[pdf]A magyarországi közoktatás-szervezési hagyományokat tekintve előnynek feltételezhetnénk, hogy a pedagógia még nem vált az oktatás technológiájának termelési folyamatszerű leírásává, hanem még foltokban őrzi filozófiai alapjainak jeleit.
Okkal gondolhatnánk, hogy egy olyan professzióra való felkészítő stúdium során, mely foglakozás hírhedetten feminalizálódótt, a praxisban kevésbé okoz nehézséget a női és gender érzékeny tematizálás, a gender jelentőségére való reflexió és a feminista pedagógia tanítási módszertana. 2
Különösen érvényesnek vélhetnénk a tudományközi párbeszéd termékeny megjelenését a pedagógia és pedagógusképzés olyan szeletében, mely tárgya révén - az angol nyelv tantárgy-pedagógiája - hátteréül tudhat egy már a nyolcvanas évek közepétől zajló nemzetközi szakmai párbeszédet az angol-szász kultúrakörrel. Feltételezhetnék, hogy az alapos nyelvismeret egyben elősegíti a gondolkodásmódok szabad áramlását, az új szemléletmódok megjelenését, kereszteződését és hazai alkalmazását.
Egy másik forrása lehetne a társadalmi nemek tudománya megjelenésének a közoktatásban és felsőoktatásban az oktatók tudatos intézményfejlesztő szakmai politizálása, mely a társadalmi nemek tudománya strukturális elfogadtatásához vezet, felhasználva a felsőoktatási reform (bolognai folyamat) adta strukturális átalakítás során adódó lehetőségeket.
A felsorolt érvek ellenére a társadalmi nemek tudománya nem mondható intézményesült és tudományosan legitim témának a pedagógiában. Az eseménytelenség, az elméleti diskurzusok és gyakorlati stratégiai fejlesztés hiányának okait ezért feltétlenül érdemes számba venni, hiszen az így létrejövő reflektív tudás támpontokat adhat a jövőre nézve.
Személyes praxis alapú gender kurzusfejlesztés
Az ELTE TFK Angol Nyelv és Irodalom Tanszékén 1995/1996-os tanévben valósult meg először „A társadalmi nemek az oktatásban és a neveléstudományban” című kurzus, negyedéves tanár-szakos főiskolai hallgató számára, választható szeminárium formában. 3 A képzés jellegénél fogva tervezésekor egyik fő elv a hallgatók egyéni szakmai tapasztalatainak bevonása volt, ezekre felfűzve a vonatkozó elméleti ismerteket. A társadalmi nemek tudománya szemléletéből kiindulva tartalmilag és formailag elemezzük az oktatás és nevelés számos kérdéskörét, illetve a pedagógia diskurzusokat (az egyes ismeretkörök tartalmi feldolgozása, tananyagok értékelése, oktatás-nevelés értékképző funkciói, a közoktatás struktúrája, kommunikációs terei, a tanárság mint mesterség, vagy személyes szakmai fejlődési folyamat - felhatalmazódás [empowerment]). 4
A kurzusok egyre nagyobb hallgatói látogatottsággal folynak azóta is (a végzett hallgatók száma mára kb. 250 fő), a főiskolai képzés és intézményi környezet megváltozása ellenére. 5 Hallgatói részről tehát egyértelműen igény mutatkozik egy kevésbé hagyományos, gondolkodni „tanító”, társadalomkritikai érzékenységet fejlesztő tudás és kompetenciakészletet kínáló kurzusra.
Az igen gyors társadalmi változásokra, az újabb és újabb igények megjelenésére való reflexióképesség, a sokféleség, a másság, az értékbeli és szemléletbeli különbségekkel való bánni-tudás felértékelődő pedagógiai technikákká kell, hogy váljanak. A linearitás helyett a párhuzamosságok, az egyforma helyett a változatosság és az ebből eredő konfliktusok megoldásának képessége is pedagógiai érték. Ha ezek a pedagógiai készségek a tudás és szakértelem rangjára emelkednek, a nő hallgatók női tapasztalatokon alapuló kooperatív, holisztikus problémamegoldó és konfliktusmegoldó készségeik jelentős hozzáadott értéket képviselhetnek a pedagógiáról alkotott közös tudásunk fejlesztésének folyamatában.
A koncentrikus körökben kialakuló hatásgyűrűk megformálódásához egy oktatási rendszerben, egy intézményes keretbe ágyazott szemináriumnak szüksége van a tudományos elméleti alapok nyilvánvaló elérhetőségére, a tudást és ismerteket hordozó eszközök sajátos infrastruktúrájának a kialakítására, ill. olyan közéleti fórumokra, ahol a szeminárium és oktatás intézményi keretein kívül is próbára tehető a frissen szerzett tudás.
Mindezek a rétegek és színterek folyamatosan formálódtak 1996 és 2002 között. Az ELTE TFK helyi könyvtárában létrejött a Gender Gyűjtemény, elindult a HÍR-NŐK internet alapú forrásgyűjtemény, valamint a GESTH-L (magyarországi gender studies lista) szakmai elektronikus levelezési lista is gazdagította a folyamatos szakmai építkezést.
Az 1995/1996-os tanévben indított kurzus tanterve a négy éves két szakos főiskolai tanárképzés oktatási programjában 1998-ban hivatalos akkreditációt kapott. Az ELTE strukturális átalakítása során, a három szintű felsőoktatási képzésre való áttérés előkészítéseként azonban – amikor is a tanárképző főiskolai kar tanszékei a BTK társ intézetei ernyői alá szerveződtek át - a kurzushoz szükséges szimbolikus tér kialakítását újra kellett kezdeni. Az új körülmények között és az új (alapképzés, mesterképzés) programok tervezésekor a bürokratikus elv jelentősebb szerepet kapott a szakmai újítás és jó gyakorlatok megtartásához képes. Míg egy integrált szakmai képzést nyújtó Tanárképző Főiskolai Karon egy Angol Tanszék is éppúgy helyet adhatott egy nagyrészt pedagógia és gender tartalmú és módszertanú képzésnek, addig az újra strukturált felsőoktatási keretek között nem kimondottan indokolható, a kurzus BTK-n való léte.
Ha felsőoktatás és benne tanárképzés egyértelműen szakmai fejlesztés folyamata eredményeként működne, nem lehetne akadálya a karok közötti közlekedésnek sem az oktató, sem a hallgatók részéről. Jelen helyzetben azonban a kurzus egyértelműen személyhez/oktatóhoz kötöttsége látszik a meghatározó tényezőnek, azaz ott tud élni a kurzus, ahol az oktató státusza létezik. Bár a nemzetközi szakirodalomban problematizált „gettósodást” ez a helyzet nyilvánvalóan megelőzi, addig az esetlegesség és a folyamatos pedagógiai szintű kommunikáció hiánya – az egyetemi karok, sőt különböző egyetemek között - ugyancsak elszigetelődéshez vezethet.
A karok közötti közlekedés, a széleskörű szakmai és tudományos választék létrejötte ellen ható tényező még a felsőoktatás tartalmi és minőségi értelemben vett homogenizálódása, annak ellenére, hogy a bolognai folyamat egyik hivatása a nyitás a társadalom szélesebb rétegek felé és a diverzifikáció. E homogenizálódás oka Hrubos Ildikó (2000) szerint az, hogy a Magyar Akkreditációs Bizottság „akadémiai szemlélete értelemszerűen áthatja működését. Ez bizonyos értelemben zavaró elemet jelent, főleg a gyakorlatiasabb irányultságú programok esetében.” 6
Szakmai közbeszéd a pedagógiában
A kurzusfejlesztés másik lényeges alapja és támogatója egy olyan tudományos szakmai közélet újabb és újabb eredményeinek a megléte és hozzáférhetősége, mely egyrészt tudásforrása, másrészt befogadója és legitimálója az oktatott tárgy tartalmának.
Ez esetünkben azt a minimális igényt jelenti, hogy a társadalmi nemek tudománya megjelenik, megjelenhet a pedagógiai és oktatás-szakmapolitika diskurzusaiban, valamint a pedagógia párbeszédet kezd az éppen kialakulóban lévő, avagy nemzetközi összehasonlító elemzések során átvehető gender elméletekkel.
Ha a neveléstudomány és pedagógia diskurzusait megfigyeljük Buda Mariann (1997) megfogalmazása szerint „fogalmi kuszaság” találunk:
„Tudományfilozófiai, nyelvészeti és tudományszociológiai kutatások sora igazolta, hogy a tudományos fogalmak használata, az alkalmazott módszerek, sőt – éppen ennek következtében – bármely empirikus kutatás eredményei legalább annyira szólnak a mindezeket – az úgynevezett kontextust, azaz értelmezési kereteket s az ebben tartalmat nyert eredményeket – létrehozó kutatókról, mint az „objektív valóságról”. Mindez a neveléssel kapcsolatos elméleti és gyakorlati kutatásokkal kapcsolatban még nem vált nyilvánvalóvá (…). Valószínűleg a szocializmus neveléstudományában uralkodó túlideologizáltság visszahatásának is köszönhető az a magatartás, amely mindenfajta szubjektív elemet károsnak, tudománytalannak minősít, összekevervén az értelmezési keret elkerülhetetlen szubjektivitását a tudományos kutató kötelező elfogulatlanságával.” 7
A tisztázások helyett az újabb és újabb posztmodern témák (multikulturális nevelés, alternatív pedagógiák, stb.) felvillantása keltik a megújulás hatását. A tanárképzés elméleti hátterének vizsgálatakor szembetűnő a kutatásokra alapozott elméletalkotás helyett a tradicionális, történeti narratíván alapuló tudományos alapozás, mely még a neveléstörténet nőnevelés vonulatáról is alig vesz tudomást. Ezzel újratermeli az univerzalizáló, egyöntetű emberképet, mint nevelési ideált. Ennek a művelt ember ideálnak a nemzetközi szakirodalomban fellehető kritikája nem hagyott még nyomot a hazai neveléstudományban. A pedagógia feminista értelmezési lehetősége, vagy a pedagógiai feminizmus avagy a feminista (alkalmazott) pedagógia fogalmai és praxisai az elméleti és alkalmazott pedagógiák viszonyának tisztázatlansága miatt szintén nem kap teret. 8
A szakmai ellenőrizhetőséget az oktatás szakmapolitikai döntései nyomán a minőségbiztosítás hivatott kezelni. Mihály Ottó (2000) szerint „ha ez azt jelenti, hogy a minőséget egyetlen (bármely) valós vagy virtuális közösség objektív értékei határozzák meg (…), akkor ez valójában nem más, mint indokrináció. A pluralizmus annak biztosítéka, hogy egyetlen, akár valóságos, ideologikus vagy virtuális közösség (vagy az annak képviseletében fellépők) se ruházhassa fel magát e minőség meghatározásának jogával.” 9
A szakmai közbeszéd meglétének vagy élénkségen fokmérője, a témában publikált írások és eredmények megjelenése is. A nők helye a felsőoktatásban és közoktatásban témában mindössze kvantitatív alapokon nyugvó szociológiai alapozású eredmények fedezhetőek fel magyar nyelven. 10 Ennek a szemléletnek a feminista kritikáját - a nők mint a kutatás tárgya, de nem alanya - a kevés számú szakmai publikációs fórum fölött döntéssel rendelkezők jórészt rutinokon és hagyományokon alapuló szelektálása, mintegy távol tartja a közbeszédtől, megkérdőjelezve a gender szemlélet tudományos komolyságát.
Mivel a társadalmi nemek tudománya nem rendelkezik „rendezett” intézményes háttérrel - legitimációja érdekében a gender oktatásban és kutatásban résztvevők különböző elemzendő okok miatt nem léptek fel - a komolytalanság és intézményesületlenség „vádja” némelyest megalapozott. 11
Egy nő oktató érdekérvényesítő ereje a felsőoktatás kultúrájában
Egy tudományos téma és annak szakmai mércéinek kidolgozásához fontosnak látszik megvizsgálni, hogy az azzal foglakozó oktatónak milyen lehetőségei vannak elfogadtatni projektjüket, különösen, ha az kritikusan szemléli a rendelkezésre álló tudáskészletet és létrejöttének körülményeit. Elengedhetetlen tehát feltérképezi egy nő oktató ill. gender témát oktató döntéshozó befolyását és versenyképességét a felsőoktatás szervezeteinek „konszenzusok nélküli” kultúrájában. 12
A társadalmi nemek tudománya nemzetközi diskurzusaiban viszonylag jól feldolgozott elemzéseket találunk a kérdésben. Feltételezhetjük, hogy a brit vagy skandináv társadalmi környezetben megfigyel viszonyok többé-kevésbé hasonlóan működnek a hazai felsőoktatás intézményeiben is.
E tanulmányok szerint a nő oktatók olyan igénye, hogy rávilágítsanak a társadalmi érzékenység hiányára, a tudás szubjektív körülményektől függő voltára, a tudomány „szituációba ágyazottságára”, eleve hátrányos helyzetbe szorítja a kérdés felvetőit. 13 Hisz a tudományosság hagyományos megegyezéseken alapuló kritériumai között hangsúlyosan van jelen a féltve őrzött „akadémiai/tudományos tőkekén” alapuló minősítés. 14
A magyarországi felsőoktatásban és tudományos közéletben a szakmai elismertség és hírnév nem kvantifikált és jórészt performatív – szemben a nemzetközi tudományos közéletben némileg szakmai mérceként működő publikációs előfordulás, regisztrált tudományos tevékenység „bizonyítékaival”. Így a felsőoktatásban és tudományos kutatásban részvevő nők szakmai megítélése, nemhogy nem a szakmai standardok alapján történik, hanem e szakmai standardok hiánya eredményeiket és tevékenységüket teljesen kiszolgáltatja a tisztán „malestream” hatalmi viszonyoknak. 15
A gender esélyegyenlőség kérdését illetően a felsőoktatás kívül szeretné helyezni magát a társadalmi kategóriáján - hivatkozva a felsőoktatás autonómiájára és függetlenségére az állami döntéshozatali szférától. (Legfeljebb a hallgatókat érintő ügyként vetődik fel mint adminisztratív elvárás.) Ezt a kezelésmódot az a tény is legitimálja, hogy a felsőoktatásban diplomát szerzők több mint 50%-a nő.
A gender esélyegyenlőség szakmapolitika létrehozása és érvényesítése rávilágítana a tudományok művelésének és oktatásának olyan aspektusaira, melyek éppen azok érinthetetlen kulturális hatalmi jellegét kezdenék ki. Kérdéseket aposztrofálna olyan részleteket illetően, hogy hogyan jutnak hatalomba a részvevő szubjektumok, milyenek a kulturális és politikai elkötelezettségeik, kik e kultúra kedvezményezettjei? Ezek a kérdésfeltevések az elfogultságok viszonyrendszerét tennék láthatóvá, mindazokat a rétegeit a felsőoktatás intézményrendszerének, melyeknek eltakarása eddig lehetővé tette a tudomány olyan konstrukcióját, mely semlegességének és egyetemességének a mítoszait tartották fenn.
A társadalmi nemek diskurzus értelmezési lehetőségei a pedagógusképzésben
Míg a gender elméletek a társadalomtudományok palettáján sokoldalú újítást, az egyöntetű kultúráról/műveltségről és tudásról alkotott tradicionális elméletek és tudománykörök újragondolását eredményezte, addig a tanárképzésben - annak ellenére, hogy ebben a képzési formában viszonylag nagy számban vesznek részt nők, más felsőoktatási intézményekhez képest - kevéssé jelent meg a gender elméletek meghatározta kritikus diskurzus.
A téma nemzetközi szakértői számos érvet sorolnak fel annak magyarázatára, miért nem lépett be az interdiszciplinaritásnak ez a rétege a pedagógia tudományába és a tanárképzés praxisába. Ezek közül legnyomósabb érvnek tűnik az, amely szerint a kritikus és reflektív szemléletmód tudatosodása és alkalmazása - mely a gender elméletek sajátja – a normatív és tradicionális/hagyományos szemléletmódok helyett, olyan személyes és szakmai konfliktusokba sodorta volna a gender elmélet alkalmazóit, melyet a pedagógia jelen állapotában még nem tud megoldani. Nevezetesen egy tipikusan női szférában (oktatásban) a gender hatalmi társadalmi összefüggések azonosítása, feltárása és a változtatásra irányuló kritikus kezelése olyan mértékben felborítaná az intézményesült társadalmi nemi egyensúlyi viszonyokat, hogy az veszélyeztetné az oktatás rendszerének fenntarthatóságát. 16
A gender diskurzus hiánya a pedagógiában és a tanárképzés curriculumaiban azt eredményezi, hogy a tanárképzés pedagógiája jórészt „kölcsönvett” elméleteket alkalmaz és a társadalmi nem kategóriáját esetlegesen és felületesen jeleníti meg és alkalmazza a praxist tekintetében. Magyarországon még ez sem mondható el – a tanárképzés gyakorlata nem ismeri fel e személetmódot, ill. tévesen azonosítja azt a nemi szerepek pszichológiából kölcsönzött elméletével.
A neveléstudomány gender szemléletű kritikája számos kihívással néz szembe annak köszönhetően, hogy a neveléstudomány maga javában önmeghatározása reformfolyamatát éli át - félve küszködik azzal a felismeréssel, hogy a hagyományos tudományfelfogástól eltérően eleve interdisziplináris jellege képezheti erősségét.
A gender szemlélet és praxis pozíciójából érdemes megvizsgálni, hogy a múltat jelentő bölcsészeti/filozófiai és pszichológiai paradigmák mellett az újkeletű társadalomtudományi paradigma befogadása és meghatározóvá válási törekvései során keletkező változások progresszívnek értékelhetőek-e: a felmerülő társadalmi igényekre érzékenyen válaszol-e, és egyben valóban tükrözi-e a neveléstudomány társadalmi tudatosságának és felelősségének belátását?
Jegyzetek
1. Tanár és pedagógus distinkció jellemzően státuszbeli és szakmai identitásbeli különbségekre utal a neveléstudományi szakirodalomban. Feltételezhető, hogy a pedagógus szó igen elterjedt használata eszközül szolgál a státusz-hatalmi viszonyok leplezésére. Egy pedagógus tevékenységi köre számos olyan gondoskodó jellegű és rejtett elvárás-rendszeren alapuló feladatot mutat, mely a szakma árnyalt professzionalizációja esetén láthatóvá tenné a női identitáshoz kötött jellemzőit. A témában lásd A nő helye a magyar nyelvhasználatban. „Nyelv, ideológia, média” című konferencián (Szeged, 2005. szeptember 8-9.) elhangzott előadásomat: „Pedagógus nők identitás konstrukciójának nyelvi megjelenítése a tanárképzés szakmai szövegeiben.”
2. Az oktatás technológiai folyamatként való elemzését, benne a nemek esélyegyenlősége politikája megvalósításának buktatóival részletesen elemzi Bryson, Mary, and de Castell, Suzanne. "En/Gendering Equity: On Some Paradoxical Consequences of Institutionalized Programs of Emancipation." Educational Theory Vol. 43. No. 3. (Summer 1993)
3. Bővebben az ELTE, TFK programjában akreditált kurus leírása, melynek fő témáit a "Hagyományos" pedagógia, feminista pedagógia. In Educatio, 1996. ősz, V. évf. 3. sz., pp. 404-416. tanulmányban mutattam be.
4. A kurzus főként a következő három forrásra alapoz: Wood, Julia T. Gendered Lives: Communication, Gender, and Culture. Wadsworth Publishing Company, Belmont, CA. 1994.; Weiner, Gaby. Feminisms in Education. An Introduction. Buckingham: Open University Press, 1994.; Stone, Lynda (ed.) The Education Feminist Reader. Routledge. New York and London. 1994.
5. A főiskolai képzés az a bolognai rendszerű programok bevezetésékor megszűnik.
6. Hrubos Ildikó: Strukturális változások, nemzetközi trendek hazai folyamatok In: Felsőoktatás új pályán. Jelentés a felsőoktatásról, 2000. Szerk. Lukács Péter. Oktatáskutató Intézet. Budapest, 2000.
7. Buda Mariann. “A nevelési rendszerek elemzésének szükségességéről.” Új Pedagógiai Szemle. 1997/11.
8. Zsolnai József az alkalmazott pedagógia és alkalmazott tudomány mibenlétének részletes elemzését adja. Zsolnai József: Irodalomtanítás az ezredfordulón. Pauz-Westermann Könyvkiadó, Celldömölk, 1998. 163. old.
9. Mihály Ottó: Értékpluralizmus és nevelés. Új Pedagógiai Szemle. 2000/2. Lásd még Mihály Ottó (szerk.): Iskola és pluralizmus. Edukáció, Budapest, 1989.
10. Pl. Hrubos Ildikó: A férfiak és nők iskolai végzettsége és szakképzettsége. In: Hadas Miklós (szerk.): Férfiuralom. Írások nőkről, férfiakról, feminizmusról. Replika Kör. Budapest, 1994.; Hrubos Ildikó: A nők esélyei a felsőoktatásban I. és II. Az Európai Bizottság kérdésfeltevése. In: Magyar Felsőoktatás. 2001/8-9.
11. Elgondolandó, hogyan alkalmazható a Zsolnai által bevezetett pretudományos ismeretkor fogalma a társadalmi nemek tudománya magyarországi értelmezésében. Zsolnai József. A pedagógia új rendszere címszavakban. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1996. p. 44.
12. A konszenzusos és nem konszenzusos kultúra értelmezését megtaláljuk Dotre Marie Sondergaard cikkében: Consensual and Disensual University Cultures: Gender and Power in Academia. NORA , vol 9, no, 3, 2001. 143-153.
13. Lásd Harding, Sandra: Episztemológiai kérdések. In: AETAS, 1993/4. 154-164. old.; Harding, Sandra: Whose Science? Whose Knowledge? Thinking From Women's Lives. Cornell University Press, Itacha, NY, 1992.
14. Az „akadémia tőke, tudományos tőke” fogalmat Bourdieu nyomán Dorte Marie Sondergaard használja. Consensual and Disensual University Cultures: Gender and Power in Academia. NORA , vol 9, no, 3, 2001. 143-153: 145.
15. Ebben a témában lásd Davies Sue, Cathy Lubelska, and Jocey Quinn (eds.) Changing the Subject: Women in Higher Education. Bristol, PA: Taylor and Francis, 1994.; Morley, Louise. "Change and Equity in Higher Education." British Journal of Education. Vol. 18. No. 2. (1997): 231-242.
16. A téma részletes kibontását találjuk: Weiner, Gaby. „A Critical Review of Gender and Teacher Education in Europe.” Pedagogy, Culture and Society, Vol. 8, No. 2, 2000. pp. 233-247.
Nincsenek megjegyzések:
Új megjegyzések írására nincs lehetőség.